Kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo
PGS.TS Đặng Thành Hưng
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2
Ths Phạm Văn Hải
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2
Tóm tắt
Bài học kiến tạo là vấn
đề được quan tâm trong nhà trường. Nhưng thiết kế nó là vấn đề ít được nghiên
cứu. Bài này mô tả và phân tích nội dung của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo trên
cơ sở lí thuyết kĩ năng, lí thuyết kiến tạo và lí thuyết bài học.
Abstract
The constructivist lesson is interested issue
in the school. The it’s design is less studied
problem. This article describes and analyzes the nature of the skills for constructivist lesson designing based on the theory of skill, constructivism and theory of lesson.
1. Vấn đề hiện nay
Học tập kiến tạo được đề cao trong dạy học hiện đại. Nhưng
mọi lí thuyết và nỗ lực của nhà giáo đều tập trung vào bài học mới tác động đến
người học. Vậy nhà giáo phải thiết kế được bài học kiến tạo. Muốn thiết kế được
phải có kĩ năng chuyên nghiệp. Trong nhiều tài liệu chỉ nói đến giáo án và soạn
giáo án. Các lớp tập huấn chỉ trình bày các văn bản kĩ thuật rập khuôn của nơi
khác chứ không phải do nhà giáo thiết kế. Nhà giáo sáng tạo chính ở chỗ thiết
kế bài học. Nhưng kĩ năng thiết kế bài học, và lại là bài học kiến tạo thì ít
khi được xem xét.
2. Một số khái niệm
2.1. Bài học kiến tạo
Bài học kiến tạo là
kiểu bài học được thiết kế và tiến hành theo những nguyên tắc và bản chất của
học tập kiến tạo, trong đó những hoạt động giảng dạy và học tập đảm bảo được
môi trường học tập mang tính chủ động, quá trình học được định hướng theo chiến
lược kiến tạo và quá trình dạy có chức năng khuyến khích, chỉ dẫn và tập trung
vào người học.
Nói cách khác, bài học kiến tạo là kiểu bài học có chức năng
tích cực hóa người học và quá trình học tập, định hướng người học vào hoạt động
tìm tòi, suy ngẫm, chủ động khai thác, tiếp nhận, đánh giá thông tin và xử lí
các sự kiện, tình huống, tự giác với quá trình học tập của mình. Bài học kiến
tạo đồng nghĩa với bài học tích cực hóa người học và tích cực hóa bằng con
đường khuyến khích người học nỗ lực tìm tòi bằng chính hoạt động của mình.
2.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Kĩ năng TKBHKT trước hết là kĩ năng, và đó là kĩ năng nghề
nghiệp của nhà giáo, một trong những kĩ năng dạy học. Vì vậy kĩ năng TKBHKT
mang đủ những tính chất và đặc điểm của kĩ năng nói chung nhưng chúng liên quan
đến dạy học và bài học.
Kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo được hiểu là một dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo,
dựa vào tri thức khoa học của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ năng
dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá nhân có liên
quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành có kĩ thuật và có kết
quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó.
3.1. Đặc điểm
- Kĩ năng TKBHKT là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà
giáo
Quá trình thiết kế bất cứ sản phẩm nào, trong đó kể cả bài
học, đều là quá trình sáng tạo. Bởi vì quá trình đó bao gồm nhiều tính toán,
cân nhắc, thu thập tư liệu, đo lường, xử lí thông tin, đánh giá, phán đoán,
hoạch định, tổ chức, sắp xếp… rất nhiều yếu tố riêng lẻ, tản mạn, đa chức năng…
để biến hàng loạt chúng thành sản phẩm toàn vẹn, có chức năng thống nhất, có
tính chất đắc dụng và có mục đích rõ ràng. Quá trình và sản phẩm đó mang đầy
tính sáng tạo.
- Kĩ năng TKBHKT gắn liền với nhận thức lí luận về học tập
kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo
Điều đó cho thấy kĩ năng TKBHKT vừa có tính khoa học, vừa có
tính nghệ thuật, vừa có khuynh hướng sáng tạo vì dựa vào lí luận học tập kiến
tạo, vừa có tính kế thừa vì dựa vào kinh nghiệm nghề nghiệp đã có của nhà giáo
và của đồng nghiệp. Nếu chỉ thiết kế bằng kinh nghiệm, thì giảm tính sáng tạo.
Nếu không khai thác kinh nghiệm thì thiết kế sẽ thiếu tính thực tế. Nếu bỏ qua
nghệ thuật sư phạm của cá nhân nhà giáo thì thiết kế sẽ nặng tính kĩ thuật mà
thiếu phong cách riêng, không tận dụng được sở trường của nhà giáo, từ đó dẫn
đến thiết kế kém ấn tượng và kém hiệu quả.
- Kĩ năng TKBHKT có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ
phận
Các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT về cơ bản gồm 6 kĩ
năng liên quan đến mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học
(trọng tâm) và của người dạy, phương pháp dạy học dựa trên mô hình kiến tạo
nhất định mà giáo viên lựa chọn, phương tiện và học liệu phù hợp với bài học và
với mô hình học tập kiến tạo đã chọn, và cuối cùng là việc xử lí và tổ chức các
yếu tố của môi trường học tập. Hình dưới minh họa tính phức hợp của kĩ năng
TKBHKT.
- Kĩ năng TKBHKT là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học
cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học
Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế hệ thống bài học cùng
những liên hệ giữa những bài học này trong môn học hay học phần. Vì vậy thiết
kế bài hoc chính là thiết kế một đơn vị của quá trình dạy học. Ngoài thiết kế
bài học thì trong thiết kế dạy học còn có thiết kế chương trình, giáo trình,
giáo khoa, dự án học tập, chủ đề học tập, hội nghị học tập, semina, tham quan,
thực hành, thực tập, các module học tập v.v…
Đặc điểm và cấu trúc
của KNTKBHKT
- Kĩ năng TKBHKT có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo
phải có tư duy nghiên cứu
Trong kĩ năng TKBH có nhiều yếu tố kĩ thuật và chúng ở mọi
thành phần của kĩ năng. Ví dụ như Xác định mục tiêu học tập, Mô tả và viết
chúng một cách tường minh đều là những kĩ thuật nghiêm túc, phải thỏa mãn những
qui tắc nhất định. Qui tắc chung khi thiết kế mục tiêu học tập theo phong cách
hiện đại là SMARTER, nghĩa là đáp ứng 7 qui tắc sau:
S - Specific (chuyên biệt, rõ ràng)
M - Measurable (đo lường được)
A - Achievable (Vừa sức, vừa tầm)
R - Realistic (thực tế)
T - Timebound (có thời hạn
nhất định)
E - Engagement (Hấp dẫn, thu hút mọi người)
R - Relevant
(Thích hợp) [8])
Bản thân quá trình thiết kế bài học đòi hỏi
nhà giáo phải nghiên cứu rất nhiều chứ không đơn giản là soạn giáo án. Họ phải
nghiên cứu học sinh, nghiên cứu chương trình, nghiên cứu các lí thuyết phương
pháp để định hướng thiết kế phương pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố môi
trường v.v… rồi tổ chức chúng lại thành một phương án dạy học toàn vẹn.
3.2. Cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Hình trên mô tả cấu trúc chung của kĩ năng TKBHKT, trên cơ sở
phát triển mô hình của Đặng Thành Hưng về thiết kế bài học [7] [5]. Nó gồm 6 kĩ năng thành phần
và mỗi kĩ năng có cấu trúc thao tác như sau.
1. Kĩ năng thiết kế
mục tiêu học tập
Kĩ năng này có một số thành phần thao tác cơ bản không thể
thiếu, trong đó cần nhấn mạnh:
- Thao tác xác định và giải thích mục tiêu học tập của bài
học
Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, xác định
học sinh phải đạt được những gì và học đến trình độ nào. Sau khi xác định phải
giải thích những thứ đó một cách cụ thể bằng ngôn ngữ sư phạm. Theo truyền
thống, những yếu tố mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực: 1/ Nhận thức -
Cognition (thường theo mô hình của B. Bloom [2]), 2/ Tâm vận động hay kĩ năng
– Psychomotor (thường theo mô hình của B. Bloom và A. Harrow [3]) và 3/ Cảm nhận - Affection
(thường theo mô hình của L. W. Anderson và D. R. Krathwohl
[1]).
Ở Việt Nam thường gọi 3 lĩnh vực mục tiêu này là Tri thức, Kĩ năng và Thái độ.
Theo xu thế đương đại, những mục tiêu này thường được biểu đạt dưới dạng năng lực
cụ thể, nhưng lại ở hình thức hành vi có thể quan sát được và đo lường được.
- Thao tác viết hay biểu đạt mục tiêu học tập của bài học
Yêu cầu kĩ thuật quan trọng nhất của thao tác này là phân
định các mục tiêu theo thang đo-đánh giá nào đó và biểu đạt chúng theo qui tắc
SMARTER như trên đã mô tả. Ví dụ thang nhận thức của B. Bloom [2] vốn có 6 bậc như sau từ thấp
lến cao: 1/ Tri thức (Knowledge), 2/ Hiểu (Comprehension), 3/ Áp dụng
(Application), 4/ Phân tích (Analysis), 5/ Tổng hợp (Synthesis, 6/ Evaluation.
Trong những năm 2001 và 2002, thang này được L. W. Anderson và D. R. Krathwohl
[1]
sửa lại như sau: 1/ Nhớ và ghi nhớ (Remembering), 2/ Hiểu (Understanding), 3/
Áp dụng (Aplying), 4/ Phân tích (Analyzing), 5/ Đánh giá (Evaluating), 6/ Sáng
tạo (Creating). Áp dụng những thang như thế để phân bậc mục tiêu học tập và đặc
tả chúng thành các khoản mục rõ ràng.
Các thang đo kĩ năng theo Anita Harrow [3] có những lĩnh vực xếp thứ tự
từ thấp lên cao: 1/ Các vận động phản xạ (Reflex
movements), 2/ Các vận động cơ bản (Fundamental movements), 3/ Năng lực tri
giác (Perceptual abilities), 4/ Năng lực thể chất (Physical abilities), 5/ Các
vận động tinh xảo (Skilled movements), 6/ Giao tiếp bằng vận động khéo léo (Nondiscursive
communication).
Để phân bậc cảm nhận hay thái độ, có thể dùng thang
đo của D. R. Krathwohl [2], bao gồm các bậc: 1/ Tiếp
nhận (Receiving), 2/ Phản ứng (Responding),
3/ Đánh giá (Valuing), 4/ Tổ chức (Organization), 5/ Tính cách hóa - tức là
chuyển giá trị thành tính cách cá nhân (Characterization).
2. Kĩ năng thiết kế
nội dung học tập
- Thao tác phân tích nội dung học tập
Phân tích nội dung học tập của bài học theo kiểu kiến tạo đòi
hỏi phải tách riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau.
Nhận diện ra những gì là tri thức, trong đó cái gì là khái niệm, cái gì là
nguyên lí, cái gì là nguyên tắc, cái gì là định lí hay định luật, cái gì là qui
tắc, cái gì là công thức, cái gì là sự kiện hay dữ liệu v.v… và chúng liên hệ
với nhau thế nào. Quan trọng nhất là phân biệt tri thức sự kiện và tri thức lí
luận, phân biệt khái niệm cụ thể trong mạng khái niệm chứa nó. Trong tất cả
những yếu tố tri thức này, những gì là trọng tâm, cốt yếu và then chốt của bài
học.
Phân tích nội dung đòi hỏi phải nhận diện kĩ năng mà bài học
yêu cầu. Cấu trúc và thành phần thao tác của kĩ năng và những liên hệ giữa
những thao tác đó như thế nào. Cần giải thích trình tự tiến hành và trật tự cấu
trúc của từng kĩ năng, chức năng của mỗi thao tác. Cũng cần nhận diện liên hệ
của kĩ năng đó với kĩ năng của bài học trước và kĩ năng của bài học kế tiếp.
Giáo viên phải hiểu rõ ràng nội dung học tập thì mới phân tích đúng và hợp lí.
Ngoài ra nhà thiết kế bài học còn phải nhận diện và phân tích các điều kiện bên
trong (các điều kiện sinh học và tâm lí) và bên ngoài của kĩ năng (các điều
kiện môi trường như phương tiện, cảnh quan, học liệu, không gian…).
Khi phân tích khía cạnh giá trị của nội dung, cần phân định
được giá trị tư tưởng, giá trị khoa học, giá trị nghệ thuật (văn hóa), giá trị
nhân văn mà bài học cần đạt được và học sinh cần lĩnh hội. Giáo viên qua phân
tích giá trị mà có thể khái quát hóa tất cả thành giá trị trung tâm, khái quát
của tổng thể bài học. Thường giá trị trung tâm này được gọi là triết lí hay thế
giới quan. Mỗi bài học đều phản ánh giá trị thế giới quan nhất định, cần phân
tích để nhận ra và đặc tả nó rõ ràng.
- Thao tác tổ chức nội dung học tập
Sau phân tích phải tổ chức các yếu tố nội dung của bài học
thành các mạch hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng, tương
tự như có nụ rồi mới có hoa, phải học cái này rồi mới học được cái kia, hoặc
phải học đồng thời cả hai cái mới có hiệu quả ví như học quan sát thì đồng thời
phải học cả nghe lẫn nhìn lẫn ghi chép. Tổ chức nội dung phải đạt được sự dính
kết và tích hợp giữa tri thức và kĩ năng, giữa chúng và các giá trị trung tâm.
Trong thao tác này nhà thiết kế phải tổ chức các biện pháp
quản lí thời gian để định ra thời lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và
sử dụng quĩ thời gian đó hợp lí nhất trong tiến trình bài học. Việc tổ chức nội
dung được hoàn tất sau khi đối chiếu tổ chức đó với hệ thống mục tiêu học tập
đã thiết kế nếu nhận thấy chúng đã ăn khớp với nhau và có liên hệ chặt chẽ.
- Thao tác biểu đạt nội dung bằng các phương tiện khác nhau
Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, nhà thiết kế cần
cân nhắc, tính toán để phân bố các mạch nội dung hay các yếu tố nội dung nhằm
thể hiện chúng vào các phương tiện và học cụ mà mình có. Những gì sẽ thể hiện
bằng ngôn ngữ nói, những gì cho vào ngôn ngữ viết như đoạn trích, viết bảng,
phiếu học tập, văn bản tests, những gì đưa vào tài liệu trực quan như tranh,
ảnh, sơ đồ, graph, mô hình, vật thật, những gì có thể cho vào phần mềm hay phim
giáo khoa, những gì sẽ thể hiện tốt trong quá trình tương tác như thảo luận,
thực nghiệm khoa học, quan sát, tham quan, trò chơi giáo dục v.v…
Thao tác này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các
phong cách cá nhân của nhà giáo, tương tự như thiết kế thời trang. Thể hiện yếu
tố này bằng cái gì thì hiệu quả nhất – đó là bài toán phải cân nhắc, phán đoán
và tính toán kĩ lưỡng. Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, nghệ thuật
sư phạm (phong cách) của cá nhân nhà giáo. Nhà giáo cần lưu ý tận dụng sở
trường của mình trong thực hiện thao tác này.
3. Kĩ năng thiết kế
các hoạt động của người học và của người dạy
- Thao tác phân tích hoạt động của người học và người dạy
Trọng tâm ở đây là hoạt động của người học. Từ hoạt động của
người học mới thiết kế được hoạt động của người dạy. Trong BHKT thì người học
phải trải qua 4 dạng hoạt động cơ bản và thiết yếu sau:
1. Các hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay
vấn đề
2. Các hoạt động xử lí, biến đổi, mở rộng những gì đã tiếp
nhận
3. Các hoạt động áp dụng, luyện tập củng cố kết quả
4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh học tập
Phân tích mỗi hoạt động này trên cơ sở đối chiếu với kết quả
phân tích nội dung để xác định số lượng và hình thức cho mỗi dạng hoạt động. Ví
dụ, dạng hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề cần 02 hoạt
động, dưới 02 hình thức khác nhau: 1/ Thảo luận nhóm và 2/ Tiến hành thực
nghiệm khoa học. Lường trước rằng nếu thảo luận mà chưa tìm ra sự kiện hay chưa
phát hiện được vấn đề thì sẽ phải tiếp tục chuyển sang hoạt động thực nghiệm.
Hoặc ngược lai, nếu thực nghiệm chưa có kết quả mong muốn thì chuyển sang thảo
luận hay hình thức nào khác như xem phim khoa học, quan sát các trình diễn mô
phỏng v.v…
Đối với những dạng hoạt động khác cũng cần phân tích cụ thể
như vậy để xác định số lượng và hình thức hoạt động. Trên cơ sở phân tích hoạt
động của người học sẽ phân tích hoạt động của người dạy, tức là nhà giáo phải
làm những gì để giúp người học tiến hành thành công những hoạt động của họ. Để
thực sự có được thiết kế BHKT thì thao tác này là quyết định vì nó giúp cho
thiết kế bài học chỉ đạo tốt các hoạt động của người học.
- Thao tác dự kiến tổ chức hoạt động của người học và người
dạy
Nhà thiết kế phải hình dung sẽ tổ chức các hoạt động trong
bài học thế nào, trong khuôn khổ thời gian và không gian đã tính toán. Đó là dự
kiến địa điểm trong lớp hay ngoài lớp, học nhóm hay nghiên cứu cá nhân hay kết
hợp cả hai chiến lược này, trình tự các hoạt động thế nào, những phương án hoạt
động dự phòng gồm những gì, cách thức tham gia của học sinh thế nào v.v… Cần
phải dự kiến cả những biện pháp chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát và đôn đốc học tập
của người học mà nhà giáo sẽ phải thực hiện.
Trong thao tác này có cả việc dự kiến nhóm học sinh cốt cán,
những trợ lí của giáo viên trong dạy học, cũng như những nhiệm vụ và điều kiện
mà nhà giáo sẽ ủy thác cho họ. Tất cả những dự kiến tổ chức hoạt động phải
tương thích với kết quả phân tích nội dung học tập.
- Thao tác phát triển các kĩ thuật đánh giá học tập
Thao tác này đòi hỏi phải dự kiến thời điểm và kĩ thuật đánh
giá trực tiếp trong tiến trình bài học. Đó là dựa vào phân tích nội dung, phân
tích hoạt động mà lựa chọn hoặc phát triển các kĩ thuật quan sát, trắc nghiệm
nhanh, bài tập nhỏ, các câu hỏi cần thiết (ví dụ kiểu câu hỏi sự kiện hay kiểu
câu hỏi vấn đề, kiểu câu hỏi hội tụ hay kiểu câu hỏi phân kì, kiểu câu hỏi đơn
giản hay kiểu câu hỏi phức tạp v.v…[4]) và thời điểm, tình huống sử
dụng chúng.
Những kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học
được sử dụng phổ biến là câu hỏi, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, quan sát.
Song theo triết lí kiến tạo thì nên cố gắng chuyển tất cả những nhiệm vụ đó
sang người học, tức là khuyến khích người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
4. Kĩ năng thiết kế
phương pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo
- Thao tác lựa chọn và xác định mô hình kiến tạo phù hợp với
bài học
Học tập kiến tạo có nhiều mô hình khác nhau tùy theo tính
chất chủ yếu của nội dung học tập là lí thuyết hay thực hành, là tri thức hay
kĩ năng, là sự kiện hay giá trị. Các mô hình cụ thể của học tập kiến tạo tìm
tòi, kiến tạo dựa vào vấn đề và kiến tạo dựa vào tham gia đã được mô tả về mặt
kĩ thuật trong các công trình của Đặng Thành Hưng [4] [5]. Chẳng hạn các mô hình tìm
tòi gồm có tìm tòi di chuyển, tìm tòi biến đổi, tìm tòi theo giai đoạn, tìm tòi
từng phần, tìm tòi qui nạp, tìm tòi diễn dịch, tìm tòi khái quát hóa, các mô
hình kiến tạo dựa vào tham gia có các mô hình đối thoại, đàm thoại, các mô hình
thảo luận, các mô hình phát triển giá trị, các mô hình kiến tạo dựa vào vấn đề
có mô hình nghiên cứu động não, mô hình giải quyết vấn đề, mô hình nghiên cứu
trường hợp, mô hình nghiên cứu khái quát hóa (hay tổng hợp hóa) v.v… Vấn đề của
nhà giáo là căn cứ vào tính chất của nội dung để lựa chọn mô hình nào thích hợp
nhất.
- Thao tác dự kiến các phương án kết hợp phương pháp dạy học
Sau khi lựa chọn được các mô hình kĩ thuật của phương pháp dạy
học, nhà giáo cần phải xác định các phương án sử dụng và kết hợp chúng với nhau
trong tiến trình bài học. Ví dụ thuyết trình đàm thoại hay thảo luận nhóm kết
hợp với tìm tòi bằng thực nghiệm (tìm tòi qui nạp) như thế nào, giải quyết vấn
đề kết hợp với nghiên cứu trường hợp như thế nào, mô hình tranh luận hướng vào
song đề kết hợp với thảo luận nhóm hay học tập dựa vào dự án như thế nào v.v…
Phương thức kết hợp các mô hình phương pháp dạy học phải được hoạch định theo
các nguyên tắc của học tập kiến tạo, cuối cùng phải tác động tích cực đến người
học, khuyến khích họ nỗ lực hoạt động.
- Thao tác dự kiến cách kết hợp phương pháp dạy học và các
hoạt động
Phương pháp dạy học của nhà giáo phải thích hợp với hoạt động
của người học thì mới có hiệu quả. Ví dụ khi người học tiến hành hoạt động tìm
tòi, tiếp nhận, phát hiện mà nhà giáo lại thuyết trình độc thoại thì không
thích hợp, mà phải dùng thuyết trình đàm thoại hoặc thảo luận, hoặc dùng mô
hình tìm tòi qui nạp. Nhà giáo phải thực hiện thao tác tính toán những kết hợp
hợp lí phương pháp dạy học mà mình dự kiến với những dạng hoạt động của học
sinh. Những tính toán đó được thể hiện bằng những ma trận hoặc graph.
5. Kĩ năng thiết kế
cách sử dụng, khai thác phương tiện, học liệu và khi cần phải thiết kế cả học
liệu
- Thao tác lựa chọn hoặc thiết kế dạng và số lượng các phương
tiện và học liệu
Lựa chọn phương tiện, học liệu nếu chúng có sẵn hoặc phải tự
thiết kế chúng nếu những gì có sẵn không dùng được. Phương tiện dạy học có thể
được chia thành 2 loại là phương tiện kĩ thuật và phương tiện phi kĩ thuật.
Phương tiện kĩ thuật là dạng phương tiện được thiết kế và chế tạo với tính năng
đã định trước và để sử dụng vào mục đích đã định trước. Phương tiện phi kĩ
thuật là dạng phương tiện về căn bản không được thiết kế và dù được chế tạo ra
cũng không có tính năng và mục đích sử dụng từ trước. Chẳng hạn ngôn ngữ nói tự
nhiên (không được soạn thành bài bản), lá cây, cái hộp, cái que v.v… được dùng
tạm làm phương tiện là những phương tiện phi kĩ thuật.
Học liệu cũng được phân chia tương tự phương tiện dạy học.
Ngoài ra có thể hiểu học liệu còn có các loại cơ bản và không cơ bản (mở rộng,
nâng cao), học liệu bắt buộc và không bắt buộc, học liệu cho học sinh, học liệu
cho giáo viên và học liệu dùng chung, học liệu dạng in và học liệu số hóa v.v…
Chúng được lựa chọn về loại hình và sau đó là xác định về số lượng. Ví dụ thảo
luận nhóm đòi hỏi 5 loại phiếu học tập với nội dung khác nhau, mỗi loại 7 phiếu
cho 7 thành viên ở mỗi nhóm, thì phải chuẩn bị đủ số lượng như vậy.
- Thao tác dự kiến cách sử dụng, khai thác phương tiện và học
liệu
Thao tác này nhằm xác định các chức năng của phương tiện và
học liệu một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có
tác dụng gì. Chức năng được qui thành 3 nhóm: hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học
sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần
phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo
viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo; Hướng dẫn giảng dạy; Trợ giúp
lao động thể chất; Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thầy và trò; Tạo lập môi
trường và điều kiện sư phạm v.v… Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có
nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự
kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ
trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn
học tập v.v…
Giáo viên cũng phải xác định các hình thức vật chất cụ thể
của phương tiện và học liệu. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản
chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu
sắc, hình dạng … và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm
lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác
nói chung, đến sức khỏe, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc
cảm và tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm
mĩ, văn hóa, đạo đức, chính trị v.v…[5].
Dựa trên những gì đã xác định, giáo viên dự kiến cách thức sử
dụng chúng sao cho tối ưu, tức là đúng lúc, đúng chỗ, đúng chức năng, đúng tính
chất thực thể của phương tiện và học liệu. Ví dụ như không thể dùng thước cong
mà đo đoạn thẳng. Điều quan trọng nhất là sử dụng đúng chức năng.
- Thao tác dự kiến phương thức kết hợp phương tiện, học liệu với
phương pháp dạy học, hoạt động và nội dung học tập
Thao tác này giúp hoàn tất các thiết kế bộ phận thành thiết
kế tổng thể, tạo nên mô hình bài học toàn vẹn khi chưa xét đến môi trường bên
ngoài. Những yếu tố khác nhau của bài học như nội dung, hoạt động, phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học và học liệu được tích hợp với nhau thành một mô
hình hay phương án dạy học bài đó, và phương án hay mô hình này có định hướng
kiến tạo. Tất cả hợp nhất lại trở thành môi trường học tập kiến tạo trực tiếp
của người học.
6. Kĩ năng thiết kế
môi trường học tập kiến tạo
- Thao tác phân tích các yếu tố môi trường
Phân tích các yếu tố môi trường theo quan điểm kiến tạo cần
phải nhận diện và đánh giá được tác động của những yếu tố bên trong bài học và
những yếu tố bên ngoài bài học (xung quanh), những yếu tố vật chất và những yếu
tố tinh thần, những yếu tố trực tiếp và những yếu tố gián tiếp. Nội dung học
tập, hoạt động của người học, học liệu và phương tiện học tập, các nhân tố tâm
lí ở học sinh… là những yếu tố bên trong và trực tiếp. Hoạt động và phương pháp
của người dạy, phương tiện và học liệu của người dạy, sự sẵn sàng tâm lí, quan
hệ ứng xử của giáo viên và cảnh quan, bài trí trong lớp là những yếu tố bên
ngoài và gián tiếp. Lưu ý rằng mỗi học sinh là yếu tố môi trường của học sinh
khác, bên trong mỗi em là môi trường riêng của mình, tức là thế giới tâm lí và
văn hóa cá nhân Trong học tập kiến tạo, khái niệm môi trường học tập không có
nghĩa là những thứ bao xung quanh lớp học.
- Thao tác dự kiến tổ chức các yếu tố môi trường
Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất
cả những yếu tố đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất
mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau.
Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung,
hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tùy
thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của
giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây.
1. Giờ lên lớp – là môi trường rất truyền thống và quen
thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi
trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường
thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải
quyết vấn đề. Điều này qui định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng
cụ thực nghiệm, máy tính v.v…theo những sơ đồ khác nhau.
2. Môi trường dã ngoại – là tất cả những môi trường bên ngoài
lớp học, công ti, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử,
cảnh quan địa lí, danh thắng văn hóa v.v… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết
kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian, các hoạt động và
vận động trong học tập.
3. Môi trường trò chơi – là môi trường không được tổ chức
theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều.
Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ đâu: trong lớp,
ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng lưu ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều
hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.
4. Môi trường thực tiễn – tức là môi trường công việc thật
sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều
khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên
trong các hoạt động xã hội và văn hóa quần chúng, làm việc ở gia đình, giao
tiếp xã hội v.v…[5].
- Thao tác dự kiến các phương thức kết hợp môi trường với
phương pháp dạy học, phương tiện và học liệu
Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và
phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc
những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn
bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên
thực chất của việc lựa chọn phương pháp luận dạy học và thực hiện phương pháp
dạy học của giáo viên trên bài học.
Môi trường học tập được xem là thiết kế tốt nếu những yếu tố
và tình huống dạy học cấu thành nó tạo ra được hoặc kết nối được những liên hệ
nhất định với kinh nghiệm cá nhân của người học, trên mọi phương diện có thể
có: nhận thức, tình cảm, vận động, văn hóa, đạo đức, trí tuệ, logic, lịch sử
v.v… Không nên mơ hồ cho rằng tình huống dạy học cứ nhất thiết phải dính đến tư
duy của học sinh.
Thao tác này phải đáp ứng những đặc trưng của môi trường học
tập kiến tạo như sau:
1. Có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí
2. Có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ
3. Giàu thông tin và đa tương tác
4. Có tính nhân văn và giàu cảm xúc
5. Có tính vấn đề và khuyến khích học tập chủ động [4].
4. Kết luận
Kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm 6 kĩ năng thành phần và 17 thao
tác cơ bản, then chốt. Trật tự các thao tác này là tương đối, vì nó phụ thuộc
vào phong cách, kinh nghiệm, sở trường và thói quen làm việc của cá nhân nhà
giáo. Ví dụ có thể phân tích nội dung rồi mới thiết kế mục tiêu, có thể phân
tích môi trường rồi mới thiết kế hoạt động v.v… Khi đó trình tự tiến hành các
thao tác sẽ phụ thuộc nhà thiết kế bắt đầu từ thao tác nào. Song nói chung đó
là những thao tác có tính kĩ thuật chặt chẽ và chuyên nghiệp.
Tài liệu tham khảo
[1] Anderson,
L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001) A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group) 154
[2] Bloom,
Benjamin. (Ed.). (1956). Taxonomy of
educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: David
McKay. 157
[3] Harrow, A.
(1972) A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for Developing
Behavioral Objectives. New York: David McKay. 175
[4] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - Biện pháp - Kỹ
thuật, NXB ĐHQGHN, Hà Nội. 56
[5] Đặng
Thành Hưng (Chủ biên, 2012), Lí thuyết
phương pháp dạy học, NXB Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. 66
[6] Đặng Thành Hưng (2008), “Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa
học tập”, Tạp chí Giáo dục Số đặc
biệt tháng 5/2008 tr. 6-9. 61
[7] Đặng Thành Hưng (2004), “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên
tắc hoạt động”, Tạp chí Phát triển giáo
dục, số 10, Hà Nội. 58
[8] Đặng
Thành Hưng (2014), Tiếp cận quản lí giáo
dục hiện đại, Tập 2, Đại học sư phạm Hà Nội 2. 70.
Nguồn: Đặng Thành Hưng, Phạm Văn Hải (2016), “Kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo”, Tạp chí
Giáo chức Việt Nam, số 106 tháng 2, tr. 44-49.
